Forskningen bag materialet

Uddannelsessystemet er indrettet efter de uddannelsesvantes kultur

Forskning viser, at elever fra uddannelsesfremmede hjem og lavere sociale klasser har svært ved at bryde deres sociale arv i forhold til at tage en videregående uddannelse. En af de førende forskere inden for området, den afdøde sociolog Pierre Bourdieu, lavede fra 1960’erne flere sociologiske undersøgelser af den franske uddannelsessektor. Den franske uddannelsessektor er, som i Danmark, bygget op at skabe lighed i samfundet ved at give alle børn muligheden for at uddanne sig. Her var tanken, at social baggrund var irrelevant, og at alle havde adgang til en god uddannelse samt muligheden for at forbedre sin situation.

Men ifølge Bourdieu faldt det ikke ud på denne måde. Uddannelsessystemet blev bygget op om de værdier og normer, man så i de bedre stillede familier, og derfor fik elever fra de mere ressourcestærke hjem en markant fordel. I praksis betød det, at man i uddannelsessystemet lagde vægt på, at eleverne kunne sidde stille, komme til tiden, lave deres lektier, række hånden op - altså sociale omgangeformer, faglighed, lektielæsning med mere. Da børnene fra ressourcestærke hjem allerede kunne disse ting, kunne de fokusere på at forbedre sig.  

På den anden side havde man børnene fra uddannelsesfremmede hjem, hvis viden og kompetencer var værdiløse. De værdier og kompetencer de havde med hjemmefra, gav ikke point i uddannelsessystemet, hvor man ikke blev belønnet for at passe søskende, vaske tøj og lave mad. De skulle derfor både tilegne sig de færdigheder, der kræves i uddannelsessystemet, og samtidig forbedre sig fagligt, hvilket er svært. Og hvis det ikke lykkes, så bliver de anset som mindre uddannelsesparate eller egnede.

Konsekvensen er at eleverne føler, at de ikke hører hjemme i uddannelsessystemet – at de ikke bliver hørt. De bliver fremmedgjorte, idet deres kulturelle bagage bliver anset som forkert eller mindre værd. I forlængelse af dette har de det måske svært ved at se vigtigheden af at skulle tilegne sig uddannelsessystemets manerer, faglighed m.m., når deres virkelighed hjemme måske er en ressourcesvag familie med en turbulent hverdag.

Kilde: Lisanne Wilken: Bourdieu for begyndere, 2011.

Scenariebaseret undervisning

Scenariebaseret undervisning er ifølge lektor ved Aarhus Universitet Simon Skov Fougt et forløb, hvor eleverne “simulerer en meningsfuld praksis fra verden uden for skolen, hvor faglighed anvendes i en proces frem mod et produkt”. Det kunne være ved at producere en avis eller designe en fremtidens by. Men for at det kan fungere optimalt, er der nogle karakteristika, der helst skal mødes:

  • Det sociale: Læring er socialt, og vi mennesker løser opgaver bedst sammen med andre. Dette skal understøttes af skolen, hvor eleverne arbejder sammen om at løse de opgaver, de møder.
     

  • Meningsfuld praksis: Eleverne skal kende formålet med de opgaver, der løses. “Det er f.eks. meningsløst at skære gulerødder i julienne, men meningsfuldt, hvis du laver suppe.” Ved at eleverne ved, hvorfor opgaven skal løses, så vil de lære mere.
     

  • Verden uden for skolen: Eleverne skal have en klar forståelse for, hvordan den faglighed, de tilegner sig i skolen, kan bruges i samfundet. “Kildekritik er ikke kun relevant, fordi det er en del af de fælles mål, men fordi det er en vigtig kompetence at have i samfundet.”
     

  • Faglighed er noget, man gør: Faglighed er handling baseret på viden. “En journalist, som ved, hvad åbne og lukkede spørgsmål er, men som ikke kan handle på denne viden og anvende dem hensigtsmæssigt i et interview, er en dårlig journalist.”
     

  • Processen skal struktureres: Forløbet skal struktureres, så det giver mening. En ingeniør starter ikke med at støbe broen - der skal blandt andet laves beregninger m.m.
     

  • Frem mod et produkt: Ved at producere, anvender eleverne den faglighed, de har tilegnet sig, og de ser samtidig, hvorfor det er meningsfuldt, at de har lært det, de har.
     

> Læs mere om scenariebaseret undervisning

Hvordan kan man opbygge elevernes tro på egne evner?

Den canadisk-amerikanske psykolog Albert Bandura har gennem flere årtiers forskning i menneskets psyke lokaliseret tro på egne evner, eller som Bandura ville betegne det; self efficacy, som en af de vigtigste faktorer for, hvordan mennesket går til udfordringer/opgaver. Hvis man har en høj tro på egen evner, så er man ikke bare bedre til at overkomme en eventuel udfordring, men man lader sig ikke slå ud, hvis dette ikke forekommer. I stedet vil man arbejde bevidst mod at kunne løse udfordringen senere - man vil forbedre sig selv.

Omvendt vil et menneske med en lav tro på egen evner forsøge at undgå udfordringer/svære opgaver, da vedkommende er bange for at fejle. Hvis det er en udfordring, som man ikke kan løbe fra, så vil man under den mindste modstand give op. Efterfølgende vil man bebrejde sig selv, og ens selvværd vil falde. Derfor ser man også en højere rate af depression og stress blandt mennesker med lavt selvværd.

Bandura er gennem sin forskning kommet frem til, at man kan løfte et menneskes selvværd ved at give personen forskellige positive oplevelser, som han betegner som social overtalelse, mestringsoplevelser og identifikation med en person, som er lykkedes.
 

  • Social overtalelse omhandler i sin simpleste form, at man bliver heppet på af andre. Det kan være en underviser, en chef eller en, man arbejder med. Her er det vigtigt, at vedkommende stiller krav til en udfordring/opgave og samtidig roser samt på andre måder giver god feedback.
     

  • Mestringsoplevelser omfatter en succesoplevelse med en opgave. De fleste kender tilfredsstillelsen ved ikke bare at kunne løse en opgave, men at gøre det godt. Andre har enten ikke prøvet dette eller kun oplevet det sjældent, og målet er derfor at give dem denne oplevelse og starte en positiv proces.
     

  • Identifikation med en person, som lykkes siger på mange måder sig selv. Ved at man ser mennesker, man kan relatere til, lykkes med noget, får man løftet sin tro på, at det samme kan forekomme for en selv.
     

Når man skal løfte en persons selvværd, skal man ifølge Bandura ikke fokusere på ét af de ovenstående punkter, men i stedet forsøge at inkorporere dem alle i processen.

> Læs mere om Banduras forskning


Hvordan kan man øge sandsynligheden for flow-oplevelser?

Flow er ifølge Frans Ørsted Andersen, lektor, Ph.d. på DPU, Aarhus Universitet, en særlig tilstand af fordybelse, engagement og fokuseret opmærksomhed. Selve flow-oplevelsen er præget af en fornemmelse af mestring og 'opslugthed', og samtidig ændres tids- og selvfornemmelsen. Kort sagt er vi i flow, når: 

  • Vi ved at koncentrere os kan klare udfordringen (det kører, mestring).

  • Vores normale tids- og selvfornemmelse forandres (tiden flyver afsted, og jeg var forkølet, hostede og havde stoppet næse, men det glemte jeg helt).

  • Vi føler, at der ikke er andet end aktiviteten inde på lystavlen (vi bliver helt opslugt).

 

Flow-tilstanden er ikke kun fordelagtig i forhold til elevers læring og trivsel –  det er også sundt, både mentalt og fysisk at være i flow. Flow-tilstanden er ifølge Frans Ørsted Andersen en 'indre-motivation' og påvirkes derfor ikke af ydre motivationer som ros, karakterer eller pligt. Nogle af de aktiviteter man forbinder med flowopleveser er dans, spil, leg, sport og drama. Forskning har vist at innovative og kreative læringsprocesser ofte er karakteriseret af flere flowoplevelser.

Skolen er for mange elever enten stressende eller kedeligt og flowtilstanden kan ses som et sted midt imellem disse tilstande. Men hvordan kan man inddrage flow i undervisningen? Følgende triggers kan ifølge Andersen fremskynde flow:

  • Klare mål (eleven kender til klare og forståelige mål med aktiviteten).

  • Noget er på spil (aktiviteten opleves som meningsfuld; den betyder noget, der er en pointe, den er vigtig).

  • Høj grad af indre motivation (eleven kan lide det, hun gør, og er engageret i processen).

  • Feedback (eleven får på en eller anden måde løbende feedback om, hvordan det går).

  • Balance mellem kapacitet og udfordring (eleven kan klare udfordringen ved at koncentrere sig og gøre sit bedste).

  • Fravær af distraherende faktorer (eleven bliver for eksempel ikke afbrudt af andre elever, sms’er og lyde fra diverse gadgets

  • Håndterbare, forståelige og præcise rammer og regler (eleven ved, hvad hun skal gøre, og hvordan det skal gøres).

> Læs mere om flow i undervisningen

De tre psykologiske behov

Tre psykologiske behov er ifølge Louise Klinge, ph.d., skoleforsker og skolekonsulent, afgørende for menneskelig trivsel og motivation: selvbestemmelse, kompetence og samhørighed. For at trives og være motiveret med de aktiviteter, man indgår i, har man derfor, som Klinge beskriver det, behov for at opleve en grad af fri vilje og personligt initiativ (selvbestemmelse) for at magte de opgaver, man møder (kompetence) og at opleve fællesskab med andre (samhørighed).

I en undervisningskontekst har en imødekommelse af disse behov vist sig at give bedre læringsresultater og en forøgelse af elevernes faglige engagement, selvværd og vedholdenhed. På den anden side har man ifølge Klinge set, at eleverne oplever at blive fremmedgjorte, oprørte og begynder at kede sig, hvis behovene ikke bliver mødt.

På baggrund af en større undersøgelse har Klinge konkluderet, at man bedst møder de psykologiske behov for selvbestemmelse ved f.eks.:

  • At lade elevernes initiativer danne udgangspunktet for undervisningen.

  • At deres behov for at udvise kompetence kan imødekommes ved at skabe rum, hvor de kan bidrage til undervisningen - lade være med at tale for længe og stille spørgsmål, som alle elever kan byde ind på.

  • At behovet for samhørighed mødes ved at gå til eleverne med venlighed, at grine med dem og give dem muligheden for at arbejde sammen.

Omvendt kan behovene blandt andet hæmmes ved:

  • At man som lærer har et overkontrollerende sprogbrug.

  • At undervisningstempoet er for højt i forhold til klassens faglige niveau.

  • At man anvender ydmygende irettesættelse og generelt giver negativ feedback.

  • At man har manglende struktur, manglende information i forhold til opgaver med mere.

> Læs mere om de tre psykologiske behov

De fem motivationsteorier

Ifølge Mette Pless, Noemi Katznelson, Peder Hjort-Madsen samt Anne Mette W. Nielsen er unges motivation i udskolingen i forandring. Denne forandring forekommer, idet man i dag ser et større fokus på karakterer, hvilket overskygger de lære- og udviklingsprocesser, som er motiveret gennem andet end ønsket om at præstere. Man ser altså ifølge Pless og Katznelson samfundets påvirkning på uddannelsessystemet, da denne forandring stemmer overens med de strømninger, man generelt har set i samfundet med et større fokus på unges uddannelse.

 

Gennem en kvantitativ og kvalitativ undersøgelse er der blevet lokaliseret fem motivationer, som gør sig gældende for unge i udskolingen. Disse forekommer ikke i et hieraki, men jo flere af disse motivationer, der bringes i spil, jo større er chancen for at ramme alle eleverne.

 

  • Vidensmotivation: Denne motivation ser man hovedsageligt i forbindelse med fag eller emner, som den individuelle elev af forskellige årsager finder interessant. Vidensmotivation handler derfor om nysgerrighed, vidensbegær og “optagethed”. Her er det ikke kun de fagligt stærke, som er drevet af denne motivation - man ser også flere, der er fagligt udfordret, fordybe sig i diverse fag og emner, når de er interesseret i, hvad der arbejdes med.
     

  • Præstationsmotivation: Denne motivationsorientering fylder meget for eleverne i udskolingen, og den er direkte forbundet til karakterer. En af årsagerne til dette er, at karaktererne spiller en hierarkisk rolle internt i klasserne, hvor eleverne kæmper om bedste “position”. Her er det ikke overraskende, at denne motivation fylder mest for de elever, der allerede mestrer skolens krav og forventninger, mens de elever, der er svagere fagligt, ofte finder den store fokus på præstationer demotiverende.
     

  • Mestringsmotivation: Mestringsmotivationen spiller en central rolle for mange elever. Den er tæt knyttet med oplevelsen af at mestre noget nyt og flytte sig fagligt. For eleverne er følelsen af mestring ofte forbundet med oplevelsen af progression samt karakterer, der anses som et symbol på mestring.
     

  • Relationsmotivation: Relationer i skolen, om det er til andre elever eller til læren, er et centralt element i skabelsen af unges motivation i skolen. En god relation til læreren og de andre elever kan skabe en følelse af skolefællesskab og derved øge motivationen for det faglige og skolen generelt.
     

  • Involveringsmotivation: Det kan være yderst motiverende for elever at føle sig som en del af de læreprocesser, der udspiller sig på skolen. Unge sætter pris på, at den normale undervisning suppleres med undervisning, hvor de har mere medbestemmelse og kan sætte deres præg på undervisningen.

 

Kilde: Mette Pless, Noemi Katznelson, Peder Hjort-Madsen og Anne Mette W. Nielsen: Unges motivation i udskolingen, 2015